Noam Chomsky hat mich seit 1969 mit seinen linguistischen Forschungen wissenschaftlich begleitet, beraten und bestärkt, wo Bernstein & Oevermann nicht mehr ausreichten. Diese „transatlantische Zusammenarbeit“ trug Früchte in der „Staffelberg-Kampagne“, in der Jugendarbeit im Frankfurter Gallus/Kamerun, in der „Hellerhof-Schule“, am „Frankfurter Berg“, im „Ben-Gurion-Ring“, in der Grundschularbeit in „sozialen Brennpunkten“ in Frankfurt Rödelheim, Bruchköbel, Maintal-Bischofsheim, in der Jugendarbeit in Maintal-Dörnigheim, in den Hanauer „Brennpunkt-Vierteln“ Freigericht/DUNLOP & Lamboy-Tümpelgarten, in zahlreichen Jugendzentren des Main-Kinzig-Kreises.
Yehudi Menuhin hat die „Lamboy-Kids“ als Ehrenmitglied in seine Stiftung aufgenommen. Die Musik-Pädagogen Prof. Karl Adamek (Uni Münster) & Prof. Hans-Günther Bastian (Uni FFM & Paderborn) waren über 15 Jahre die „Lamboy-Kids-Paten“. Dass die Forschungsergebnisse und pädagogischen Theorien in die Praxis umgesetzt werden konnten, habe ich der couragierten Leitung der Gebeschus-Grundschule zu verdanken, den Kolleginnen Stübing und Lutz. Wolfgang Stryi vom Frankfurter „ensemble modern“ hat für die „Response“-Projekte kein Frankfurter Edel-Gymnasium sondern die Hanauer Gebeschus-Grundschule im „sozialen Brennpunkt Lamboy“ ausgewählt.
„Musik macht Kinder intelligenter und sozial kompetenter“ : Gebeschus-Schule statt Tümpelgartenschule (und der ungekürzte Ursprungs-Artikel)
Leider ist im Artikel der HLZ 1-2/2008 „Kultur und Wissen – Musik macht Kinder intelligenter und sozial kompetenter“ die Hanauer Gebeschus- Grundschule im sozialen Brennpunkt Lamboy mit der benachbarten Tümpelgarten-Schule verwechselt worden.
So hoch ich die Arbeit nicht nur der Musik-& Kunst-KollegINNen in der Hanauer Tümpelgartenschule auch schätze, so oft wir auch zusammen aufgetreten sind, Tatsache ist und bleibt: die Lamboy-Kids kommen von der Gebeschusschule, waren dort der oft bis zu 120 köpfige Grundschul-Chor mit Kindern aus bis zu 30 Nationalitäten, Ethnien, über 15 Religionen & Religionsrichtungen. Die „Lamboy-Kids“ sind eigentlich eine richtige kleine UNO (United Nationalities Oratorychoir oder United Nationalities Orcherstra) .
Zahllose Konzertauftritte und eigene Konzerte der „Lamboy-Kids“ mit ihren meist selbst gebauten und gestalteten Recycling-Instrumenten oder „ersungenen“ Spenden-Gitarren, die Erarbeitung eines kompletten eigenen Liederbuches, die regelmäßigen innerschulischen Präsentationen und der ritualisierte frühmontägliche offene Trommel- & Choreinstieg in die Schulwoche, die Trommel- und Gitarren-AGs zusätzlich zum Musikunterricht, das Politechnik-Angebot für Instrumentenbau, die vier oder fünf großen „response“-Konzerte in der Frankfurter Musikhochschule und das Komponieren und Proben zusammen mit Wolfgang Stryi (ensemble modern), Christoph Korn (txtxtend), Oliver Augst (txtextend) und Thomas Reuther (ThePigThatFellOver/Bad Vilbeler Burgfestspiele), die Benefiz-Konzerte für die Erdbebenopfer in der Türkei, die Flutopfer in Sachsen, die neue Schule der Hanauer Lebenshilfe, die Konzerte beim Bürgerfest, auf dem Weihnachtsmarkt, beim Kongress „Schule-Kreativ“ in der Frankfurter Nordweststadt, bei der Einweihung des LamboyParks, bei den LaTü-Festen,
in der Schule für Behinderte in Maintal …. alles das war nur möglich mit Unterstützung durch die Schulleitung, die KollegINNen, die Eltern, die meist nicht nur den Instrumententransport übernahmen, bei den Busfahrten zu und bei den Konzerten dabei und aktiver Teil der Schulgemeinde waren.
Ein-Blick in die Werkstatt
Und es waren die freundlichen Beiträge und Einladungen und Spenden einer großen Fan-Gemeinde weit über die Schulgemeinde hinaus – in Redaktionen, in weiterführenden Schulen, in Betrieben (Die Kollegen in der Hanauer Quarzschmelze haben uns die Quarzsand-Transportfässer und die Ersatzdeckel als Trommeln organisiert!!) und städtischen Betrieben und Ämtern … und es waren nicht zuletzt alle ehemaligen „Lamboy-Kids“, die viele der Konzerte kräftig (auch stimmlich) unterstützt haben und ihre erworbene und oder freigelegte soziale-musikalische-künstlerisch-rhythmisch/tänzerische- handwerkliche-mathematische-sprachliche Kompetenz weiter entwickeln und weitergeben.
Dafür möchte ich mich auch auf diesem Wege bedanken.
Hier folgt jetzt der Artikel in voller Länge, wie ich ihn ursprünglich für das Frankfurter Info, für indymedia und für trend-info geschrieben habe. Die Version in der HLZ durfte logischerweise nicht eine komplette Doppelnummer füllen.
(Hier sollte eigentlich auch ein Interview mit Wolfgang Stryi vom Frankfurter ensemble modern über seine Musik-Arbeit mit jugendlichen Strafgefangenen in Wiebaden folgen , die er zuletzt auch parallel zur Arbeit mit den LAMBOY-KIDS gemacht hatte. Wolfgang Stryi ist im Februar 2005 kurz vor seinem 40. Geburtstag gestorben. Es gibt zwar Menschen, die mir schon gesagt haben: Jeder ist ersetzbar! Aber ich weiß, dass das nicht stimmt. Und auch die Kinder im Lamboy wissen und wussten das.
Stattdessen folgen hier die Links zu einigen „LAMBOY-KIDS“-Artikeln u.a. zu einem Interview über die LAMBOY-KIDS, das der musikalische Leiter der Bad Vilbeler Burgfestspiele -Thomas Reuther- 2006 mit mir gemacht hat:
Lamboy-Kids helfen Lamboy-Kids helfen Lamboy-Kids helfen Lamboy-Kids helfen … – barth-engelbart.de
HaBE, Wolfgang Stryi & die „Lamboy-Kids“ in Wort, Bild & Ton – barth-engelbart.de
Das Portal Muslim-Markt interviewte HaBE am 22.1.2006 – barth-engelbart.de
Nachruf zum 50.Geburtstag von Wolfgang Stryi (ensemble modern) – barth-engelbart.de
Weitere Links u.a. zu den meist selbst gemachten Liedern der Lamboy-Kids folgen am Ende des Artikels
Ist Wiesbaden ein Zentrum Organisierten Verbrechens ?
Hartmut Barth-Engelbart
Ist Wiesbaden ein Zentrum organisierten Verbrechens? Wo sitzen die Terroristischen-Kriminellen Vereinigungen? Harte Fragen in harten Zeiten! Wie nennt man es, wenn Kinder und Jugendliche durch den Noten- und Prüfungsterror der G8, durch überfüllte Klassen, mit überforderten Lehrkräften, mit steigender Tendenz suizidgefährdet sind und die Schulabbrecherquoten steigen ? Der zwangsversteckte Krankenstand bei Lehrkräften, das Burnoutsyndrom und die Emigration nach innen, die mentalen Kündigungen, der tägliche we just do our job – Terror statt pädagogischem Eros, das alles nimmt rapide zu . Supervisionen gibts nur noch auf Krankenschein oder bei Selbsbezahlung.
Der folgende Essay entstand als Teil eines noch nicht erschienenen Buches mit dem etwas martialischen ArbeitsTitel: „Wir haben was gegen brennende Vorstädte“
So wie die SchülerINNEN systematisch ausgelesen werden, findet auch eine Auslese bei den Lehrkräften statt, wer den Drill und die kaum noch pädagogisch bemäntelte Kasernenhofatmosphäre nicht durchhält, der fällt (r)aus. Nahkampfgeschultes Einzelkämpfertum statt Caritas ist gefragt. Und so rekrutiert sich die „Elite“ aus der „Elite“. Die Teilhabe am Reichtum wird über die Schulbildung abgesichert. Die Studienplätze an den verschulten Universitäten unter der Aufsicht der Industrieverbände und Banken sind dann noch Mal so gestaltet, dass in der Regel nur durchkommt, wer private Lift- Stütz-Nachhilfe-Repetitorien und die Studiengebühren aus privater Tasche bezahlen kann und wo die Kids nicht neben dem Studium noch ihren Lebensunterhalt erarbeiten müssen.
Ein sehr grundlegendes Mittel zur möglichst frühen Auslese ist das Streichen der musischen Unterrichtsangebote bei den allgemeinbildenden Schulen und hier ganz besonders im Primarbereich:
Meine auch durch die Hirnforschung wissenschaftlich belegbare These ist, dass nicht nur die Unterbrechung der muttersprachlichen Sozialisation (Muttersprach-Ver- & DeutschsprechGe-bot auf den Schulhöfen, in den Klassen, das ist Körperverletzung! Schönen Gruß an den Deutschsprach- Gebotler Prof. Dr. Micha Brumlik!) irreversible Vernarbungen auf der Hirnrinde hinterlässt und die Kindliche Intelligenzentwicklung behindert – nein, auch mit der Streichung und Reduzierung von musischen Angeboten in der Schule, mit Reduzierung der Lehrerstellen bzw. der nicht ausreichenden Aufstockung für kleinere Klassen begehen die Kultusministerien bewusst zumindest Beihilfe zur Körperverletzung, Verstümmlung, Mobbing und eingedenk Freising, Erfurt, Ahrensburg und anderen idyllischen west- & ostdeutschen Städtchen in der pädagogischen Provinz zumindest einen Anteil von Beihilfe zu Mord & Todschlag.
Harte Zeiten. Harte Thesen.
Wer sie bezweifelt, ist schon viel zu lange nicht mehr in der Schule gewesen.
Leider haben das Frankfurter Info, trendinfo-partisan u.a. von dem folgenden Essay zu diesem Thema wesentliche Teile nicht mitveröffentlicht. Die „neue rheinische zeitung“ ebenfalls nicht. In der nächsten Ausgabe der Hessischen LehrerINNEN Zeitung (HLZ) werden diese Teile hoffentlich berücksichtigt. Hier aber vorab schon mal das ganze Paket:
Bei dem folgenden Essay handelt es sich um die Sammlung wissenschaftlich
abgesicherter Argumente für die Beibehaltung resp. den weiteren Ausbau eines
musischen Schwerpunktes in Grundschulen. Der Beitrag ist nach innen wie nach außen gerichtet. Er soll bestärken und dazu ermutigen, musisch-orientierte-Projekte (Lernwerkstatt als Teil der ästhetischen Erziehung, Chor, Instrumental-AG‘s, Tanz-AG’s, Musikinstrumenten-Werkstatt usw.) in diesem Sektor fortzusetzen, zu erweitern und wieder aufzunehmen.
Der Beitrag soll Diskussionen in den Schulgemeinden mit den Eltern und in den Kollegien bereichern und in der Argumentation nach „außen“ unterstützen, besonders dann, wenn der „Gegensatz“ von Kernunterricht, Leistungsfächern auf der einen und musischen Fächern, AG’s und entsprechenden außerunterrichtliche Aktivitäten auf der anderen Seite aufgebaut wird.
Der Beitrag versucht ebenfalls, die wissenschaftliche Diskussion direkt auf die spezifischen Bedingungen von Grundschulen in „Brennpunkten“ zu beziehen
und daraus Konsequenzen abzuleiten, ohne nur für diese Schulen Vorschläge zu
unterbreiten.
Für den Sektor Kunsterziehung ist es mir im Gegensatz zur Musikerziehung noch nicht gelungen, entsprechende Forschungsergebnisse zu finden, da ich mich mit der fachwissenschaftlichen und didaktischen Literatur der Kunsterziehung bisher nicht ausreichend auseinandergesetzt habe. Ich glaube aber, dass in weiten Teilen die Aussagen bezüglich der Musikerziehung auch auf die Kunsterziehung zutreffen. Entsprechend zur Musikerziehung müssten auf dem fachwissenschaftlich-didaktischen Hintergrund für die Kunsterziehung noch praktische Konsequenzen entwickelt werden.
„Der Paderborner Musikpädagoge Hans Günther Bastian hat in einer wissenschaftlichen Langzeitstudie herausgefunden, dass intensives Musizieren in den ersten vier Schuljahren die Intelligenz steigern kann.. Während sich die ABC-Schützen bei ihrer Einschulung nicht wesentlich in ihren Intelligenzquotienten unterschieden, erzielten über 50% der musikorientierten Schüler eineinhalb Jahre später überdurchschnittliche Ergebnisse bei Intelligenztests. In der Vergleichsgruppe waren es nur 38%.“ (aus „Amadeo“ F/S 1998, Gruner&Jahr)
„Der Abbau des Musikunterrichts an deutschen Schulen ist eine bildungspolitische Bankrotterklärung mit schlimmen mittel- und langfristigen Folgen für den Wirtschafts- und Kulturstandort Deutschland.“ (Dr. Peter Hansen-Strecker, Präsident des deutschen Musikverlegerverbandes in der Zeitschrift „Das Musikinstrument“)
„Musik macht Kinder intelligenter
und sozial kompetent.“
„Verstärkte Musikerziehung hilft vor allem Schülern mit hohen Konzentrationsdefiziten. Kreativität und Leistungsvermögen steigen signifikant bei Kindern aus musikbetonten Grundschulen.“
Trotz des zu Ungunsten der klassischen „Leistungsbereiche“ verschobenen Stundendeputats geht der für Musik vermehrte Zeitaufwand „ganz eindeutig nicht zu Lasten der allgemeinen schulischen Leistungen.“
Im Gegenteil:
„Der prozentuale Anteil der Kinder mit überdurchschnittlich guten Leistungen ist in der musikbetonten Grundschule sogar oft höher als in der herkömmlichen Grundschule. Dies gilt für die Fächer Mathematik, Deutsch, Englisch.“
Forschungsergebnisse
aus Berlin und Frankfurt
Was sich hier liest wie Wunschträume einer Notgemeinschaft deutscher
MusikerzieherInnen, die angesichts der Stundenreduzierungen in ihrem Bereich nach Argumenten gegen den herrschenden kultusministeriellen Trend suchen, ist kein Wolkenkuckucksheim sondern das Ergebnis einer vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mitfinanzierten Langzeitstudie:
unter der Leitung von Prof. Dr. Hans Günther Bastian (Universität Frankfurt/
Main und Paderborn) untersuchte ein Forscherteam an 30 Berliner Grundschulen die „Musik(-erziehung) und ihre Wirkung“ (als Buch erschienen bei Schott Musik International /2001).
Bastian steht mit seinen Forschungsergebnissen und seinen Forderungen nicht
allein: angesichts der Forschungsergebnisse fordert er, dass in allen Bundesländern die Grundschüler die Chance erhalten, neben einem mindestens zweistündigen Musikunterricht in der Schule ein Instrument zu erlernen und in einem Ensemble zu musizieren.
Schulversuchs-Ergebnisse
aus der Schweiz
Unterstützt werden seine Thesen und Forderungen durch den Schweizer Wissenschaftler Ernst Waldemar Weber, der nach seinen Forschungen bei einem Schulversuch an 50 Volksschulklassen in 10 Schweizer Kantonen zu dem
Ergebnis kam, dass trotz einer 20-25%igen Reduktion der Lektionenzahl in den Hauptfächern dort keine „Leistungsverluste“ eintraten.
Neben guten Entwicklungen im sprachlichen Bereich verbesserte sich das
Sozialklima in den betreffenden Klassen erheblich. Das gleiche gilt für die
allgemeine Leistungsmotivation und die Identifikation mit der Schule.
Die Psychologin Maria Spychiger , vom Pädagogischen Institut der Universität Freiburg (Schweiz) begleitete einen eidgenössischen Schulversuch, in dem der Hauptfachunterricht zugunsten des Musikunterrichtes um mehrere Wochenstunden reduziert wurde.
Im Abschlussbericht schreibt Spychiger:
„Über alle Klassen gemittelt, erbrachten die ‚musikalischen
Versuchskaninchen‘ trotz eingesparter Hauptfachstunden keine geringere Leistung als die Kontrollklassen. Im Gegenteil: Beim Lesenlernen in der Grundstufe zeigte sich ein besonders deutlicher positiver Zusammenhang.“
(aus „Persönlichkeitsentfaltung durch Musikerziehung“, Josef Scheidegger /
Hubert Eiholzer, ISBN 3907117107)
Ergebnisse langjähriger Praxis
an Wiener Hauptschulen
Ähnlich lautende Ergebnisse werden aus den Wiener Hauptschulen mit besonderem musikalischem Schwerpunkt berichtet, die seit über 24 Jahren
erfolgreich arbeiten. Der Leiter einer solchen Hauptschule, Direktor Walter Kern, verglich mehrere Jahre lang die Leistungen von SchülerInnen in Klassen mit und ohne musikalischen Schwerpunkt. In einem detaillierten Bericht schreibt er:
„Nach vier Jahren war der Notendurchschnitt in den Musikklassen – bei gleichen Lehrern – um 0,7 bis 0,8 besser, und das, obwohl die Kinder hier durch den Schwerpunkt Musikunterricht zwei Wochenstunden mehr Unterricht hatten und zusätzlich Übungszeit für das Instrument, das für diesen Schultyp
Pflicht ist, aufwenden mussten.“
( „Psychologie heute“ 7/97)
Mathematisches Denken durch Musik?
Forschungsergebnisse
aus den USA
Amerikanische Wissenschaftler um die Psychologin Dr. Frances Rauscher (University of Wisconsin) und den Physiker Dr. Gordon Shaw (University of California) haben herausgefunden, dass Musikunterricht die Intelligenz von Kindern um ein Vielfaches besser fördert als EDV-Unterricht (ohne damit etwas gegen frühe Informatik-Übungen zu sagen):
„Wesentliche Grundlagen für mathematisch-naturwissenschaftliche Schulfächer, nämlich Abstraktionsvermögen und die Fähigkeit analytisch zu denken, sind allein durch Musik eindeutig verbessert worden.“, heißt es in einem Bericht in der renommierten US-Zeitschrift für Musikerziehung, NAMM Playback (4/97)
„ Ihren Studien zufolge wird bereits durch frühe Erfahrungen bestimmt, welche Gehirnzellen sich mit anderen vernetzen, bzw. welche absterben werden. Diese neuronalen Verbindungen sind für alle Formen der Intelligenz verantwortlich. Daher wird das Intelligenzpotential eines Kindes nur dann ausgeschöpft, wenn es bereits in der frühen Kindheit die notwendigen stimulierenden Erfahrungen macht. Kultusminister und Pädagogen sollten in ihren Lehrplänen berücksichtigen, dass Musikerziehung und Musizieren den Intellekt stimuliert und langfristig eine akademische Leistungssteigerung herbeiführt.“
(Aus NAMM Playback 4/97)
„Soziale Kompetenz
und sozial Reflexionsfähigkeit
durch Musikerziehung
erheblich verbessert“
In den Grundschulen mit musisch-musikalischem Schwerpunkt ist die Zahl der ausgegrenzten Kinder sehr deutlich geringer als in den über 6 Jahre mit erforschten konventionellen Grundschulen. Die Zahl der Kinder, die von ihren MitschülerInnen keine einzige Ablehnung erfahren ist in den “Musik-Schulen“ doppelt so hoch wie an den herkömmlichen Grundschulen. Die Studien in Berlin, wie in der Schweiz und in Österreich haben ergeben, dass Kinder mit ausgedehnter Musikerziehung besser in der Lage sind, aus Erfahrungen zu lernen, Transferleistungen zu erbringen und Situationen des Alltags adäquat zu erfassen und zu beurteilen.
Erhöhung der kommunikativen Kompetenz
durch erweiterte Musikerziehung
in ethnisch einheitlichen
wie in multiethnischen Schulen
Die im letzten Abschnitt genannten Kompetenzsteigerungen beinhalten die positive Entwicklung im sozial-emotionalen Bereich der kindlichen Psyche. In
einer Schule wie der unseren muss dies besonders berücksichtigt werden. Nicht selten sind die Musik, das Musizieren in allen seinen Formen (wie auch die Ausdrucksmöglichkeiten im Bereich der bildenden Kunst) die ersten und oftmals einzigen Wege, die für unsere Kinder untereinander wie für LehrerInnen ohne große Schwellenängste gemeinsam begehbar sind. Hier gehen sie die ersten Schritte aufeinander zu. Dieses Medium ermöglicht die unmittelbare emotionale Erfahrung von Selbstwert, von Akzeptanz, von Aufgehobensein und Aufgefangenwerden in einer sonst (oft noch) fremden und nicht selten bedrohlich wirkenden Umgebung.
Vermittlung
grundlegender Fähig- und Fertigkeiten
„so nebenbei“
Das tägliche Stimmen der Instrumente, das Sortieren der Glas- oder Metall-Glockenspiele, das gemeinsame stimmige und/oder zu stimmende Singen, das Sich-gegenseitig-(auch kontrollierende)-Vorsingen , all das enthält viele logopädische Elemente, die bessere Ausgangsvoraussetzungen für den (Fremd-, Zweit-, Mutter-) Spracherwerb und für den Leselernprozess schaffen
(Gehörschulung, Geräusch- und Tondifferenzierung). Ohne dass das Lesenlernen explizierter und für die Kinder eventuell angstbefrachteter Musikunterrichtsbestandteil ist, lernen die Kinder z.B. die Liedertexte teils nebenbei, teils bewusst und gezielt, um „mit dabei sein zu können“, um zum Gelingen eines gemeinsamen Auftritts beizutragen etc.
Musikerziehung
und emotionale und kognitive Intelligenz
Neurologische Forschungen haben ergeben, dass unterschiedliche Bereiche des Hirns für die emotionale und für die kognitive Entwicklung der Kinder „zuständig“ sind. Beide sind voneinander abhängig. Wobei die emotionelle Entwicklung zunächst Grundlage für die kognitive ist. Bleibt der emotionale Bereich unterentwickelt, hat der kognitive Bereich keine Entwicklungsmöglichkeit. Erschließt der kognitive nicht ausreichend emotionale Felder, beeinträchtigt dies wiederum die Weiterentwicklung des kognitiven Bereiches. Auditive, visuelle, sonsomotorische u.a. emotionale Erfahrungen sind das Futter für die kognitive Entwicklung.
So hat der Wiener Neurophysiologe Hellmuth Petsche durch
EEG-Reihen-Messungen herausgefunden, dass bei musizierenden Menschen sich die rechte gefühlsbetonte Hirnhälfte und die linke, für Sprache und Intellekt zuständige Hirnhälfte stärker miteinander verknüpfen. Komponieren, Fixieren von Klangbildern (also auch das Reimen) aktiviert die Nervenzellen im Frontalhirn, wo das Kurzzeitgedächtnis verankert ist.
(Hellmuth Petsche in „Amadeo“ 1998 )
Den Spaß an der Musik
und die Kinder ernst nehmen
Die Kinder sind im Musikunterricht, beim Chor wie beim Musik– Instrumentenbau sowohl am Ergebnis (Endprodukt) orientiert als auch am Prozess. Aus beiden Orientierungen ergeben sich verbindliche, für die Kinder leicht akzeptierbare, weil klar ersichtliche Regeln und Leistungsanforderungen.
Hier eröffnen sich für viele Kinder leichter begehbare Wege zur Einordnung,
zur Teamfähigkeit.
Grundvoraussetzung (nicht nur) dafür ist,
– dass die Kinder die Musik ernst nehmen,
– dass sie sich in die Musik praktizierend vertiefen, dass die Musik
sich ihnen so entschlüsselt und sie Teil davon werden,
– dass das Musizieren ein authentischer Prozess wird
– dass die Kinder auch musikalisch dort abgeholt werden, wo sie
sich befinden,
– d.h. musikalisch bei einer Mischung aus jeweils individueller ethnischer Kultur, den aktuellen Radio/TV-Charts, eigenaktiv zu bewältigenden Rhythmen und Melodien, kindlich beherrschbaren Instrumenten, subkultureller Semantik, -subkulturellen Codes und muttersprachlichen Elementen.
Erweiterte Musikerziehung
= gleichzeitige Förderung
von Stärkeren und Schwächeren
Prof. Bastians Langzeitstudie hat erwiesen, dass Kinder aus den Musik-Modellschulen mit überdurchschnittlichem IQ und deutlichen Vorsprüngen bei den kognitiven Fähigkeiten beides erheblich deutlicher steigern als gleichbegabte Kinder in den Kontrollgruppen der Schulen ohne Musikschwerpunkt.
Der Hauptschub bei der durch „erweiterte Musikerziehung“ erreichten IQ-Steigerung tritt erst nach ca. 4 Jahren dieses Treatments auf , beim Eintritt in die Pubertät, beim Wechsel zu den weiterführenden Schulen, bis zum Ende der Förderstufe.
Sozial benachteiligte und in ihrer kognitiven Entwicklung weniger geförderte Kinder (mit unterdurchschnittlichem IQ) profitieren von einer „erweiterten“ Musikerziehung. Sie legen über die Jahre hinweg in der Tendenz kontinuierlich zu, was für unterdurchschnittlich kognitiv entwickelte Kinder in den Vergleichsschulen ohne erweiterte Musikerziehung nicht festgestellt werden konnte.
Beide Punkte sind für die Brennpunktschulen bezüglich ihres aktuellen wie zukünftigen Einzugsgebietes und ihrer aktuellen wie zukünftigen Zusammensetzung der SchülerInnenpopulation von zentraler Bedeutung.
Abbau von Angst und Aggression
Emotionale Stabilisierung
Dass erweiterte Musikerziehung, wie sie in ersten Ansätzen in einer Hanauer Brennpunkt-Grundschule über rund 15 Jahre praktiziert wurde, erheblich dazu beiträgt die Identifikation mit der Schule zu verstärken, ein emotional positives soziales Klima zu schaffen und vorhandene oft im Umfeld aber auch in der Schule aufgeladene und entstandenen Aggressionspotenziale abzubauen, kreativ und konstruktiv umzusetzen, wissen und bestätigen Kinder, Eltern, die
Lehrkräfte und die ganze Nachbarschaft. Dass die Musikerziehung ebenfalls erheblich dazu beiträgt Ängste, Abwehrhaltungen und Verschlossenheit abzubauen liegt nach diesen Erfahrungen ebenfalls auf der Hand.
Dass die Kinder durch die Musikerziehung ausgeglichener, emotional stabiler und weniger schüchtern werden und wurden, dass sie sich trauen frei vorzusingen, Instrumente vorzuspielen, dass sie keine Angst haben vor Publikum aufzutreten, sich mit ihren Fähigkeiten (und auch Mängeln )zu zeigen, das alles wissen wir aus unmittelbarer Anschauung und jahrelanger
Erfahrung.
Konsequenzen für die Weiterarbeit
an Grund-, Haupt- und Realschulen und Sek-I Stufen
Dass die oben genannten Erfahrungen und (Selbst)Einschätzungen unserer
pädagogischen Arbeit jetzt durch mehrere wissenschaftliche Studien bestätigt, untermauert und verstärkt werden, ist erfreulich, bedeutet aber gleichzeitig eine Verpflichtung. Es ist unsere Aufgabe, auch im Hinblick auf den Stellenwert besonders der „Brennpunktschulen“ als den sozialen Zentren der Stadtviertel, die gemachten Ansätze „erweiterter“ Musikerziehung zu konsolidieren und erheblich weiter auszubauen:
1. die Möglichkeiten für eine Aufstockung Musikstunden müssen geprüft
werden
2. der Chor/EnsembleArbeit braucht mindestens zwei optimal plazierte
Übungsstunden pro Woche
3. die Instrumentalausbildung muss über Flöte hinaus erweitert werden
4. die Instrumentalausbildung (Gitarre/Trommel/Keybord usw.) muss in der
Schule stattfinden, auch als AG’s , aber nicht als Angebot privater
Musikschulen
5. Es sollte bei weiteren Neueinstellungen auf entsprechende
Zusatzqualifikationen geachtet werden
6. es muss weiterhin die Möglichkeit der schulinternen wie externen
Fortbildung geschaffen werden
7. eine Kooperation der Schulen mit dem Musikpädagogischen Institut der
Universität Frankfurt sollte organisiert werden
8. regelmäßige (auch und besonders ritualisierte innerschulische)
Aufführungen, Feste, Präsentationen, Projektwochen und Ausstellungen, wie
das an vergleichbaren niederländischen und britischen Grundschulen im
Wochenrhythmus der Fall ist.
Für den Bereich der bildenden Kunst liegen nach meiner Einschätzung zumindest auf dem neurologischen Gebiet wie auch auf dem der psychologischen Forschung weitgehend ähnliche Erkenntnisse vor. In Bezug auf die Entwicklung von Fein- und Grobmotorik bei Musik– und Kunsterziehung sowie bei Polytechnik (Instrumentenbau) muss in einem weiteren Papier genauer eingegangen werden. Auch hier sind die naheliegenden Argumente für einen entsprechenden Schulprogramm-Schwerpunkt nicht von der Hand zu weisen, auch wenn ich hier noch keine wissenschaftlich abgesicherten Ergebnisse vorlegen kann.
P.S.: mir persönlich tut es leid, dass wir in eine Situation geraten sind,
in der wir pädagogische Selbstverständlichkeiten in dieser Weise verkaufen
müssen, wo der spätere eventuelle Marktwert des hinterletzten kindlichen
Hirnbereichs scheinbar darüber entscheidet, ob ein Kind ausreichend gefördert werden soll oder nicht. Aber vielleicht muss man Kinderköpfe, die Musik und die Bildende Kunst in dieser ernüchternden Weise instrumentalisieren, um am Trog einen kleinen Platz zu ergattern. Freiheit der Kunst und Menschen-Kinderrechte sind vom Markt abhängig. Und sonst nicht das Papier wert, auf dem sie stehen.
So isses halt.
Anhang:
Was im Musikpapier zum Schulprogramm
noch fehlt
1. Eine US-amerikanisch/britische Untersuchung über Gemeinsamkeiten bei allen heute erfassbaren Nobelpreisträgern aller Disziplinen hat ergeben, dass es in der Biographie/Sozialisation dieser Menschen nur eine klar definierbare Gemeinsamkeit gibt: es sind nicht gute Schulabschlüsse, besondere Förderung (Nachhilfe etc.) in den Kernfächern (auch nicht in den Bereichen, in denen es später die Preise gab), es sind auch nicht teuere Privatschulbesuche oder Internate. Die einzige Gemeinsamkeit in der Entwicklung der Nobelpreisträger war und ist die Möglichkeit eines weitestgehend freien, kreativen Umgangs mit selbst gewählten Materialien, des spielerischen, angstfreien Umgangs mit jeglichen Materialien ohne dabei irgendeinem Leistungsdruck ausgesetzt zu werden. Das Material reicht vom Matsch ((nicht das englische Wort für Spiel, obwohl das sehr passend klingt)), vom Lehm bis zu musik-, ton-, geräusch-erzeugenden Instrumenten und Werkzeugen.
Mit diesem Untersuchungsergebnis (u.a.) werben private und unbezahlbare US-
und britische Grundschulen zur Förderung von Hochbegabten und allen, die dafür gehalten werden oder es nach dem Willen ihrer meist superreichen Eltern einmal werden sollen. Diese Institute wissen, dass ihr Klientel die Bedeutung der kreativ-musischen Erziehung kennt.
2. Ergo: wer im kreativ-musischen Bereich den Unterricht, die Mittel, die Stellen für FachlehrerInnen und die Fortbildungsmöglichkeiten streicht, der verhindert letztendlich Entwicklung und Entfaltung von Begabung bei unseren Kindern, der raubt ihnen bewusst Lebenschancen, die dann denen vorbehalten bleiben, deren Eltern das nötige Kleingeld haben.
3.
Einige Ausführungen über den Zusammenhang von Sprache und Musik sowie von Emotion und Intellekt:
Eine wichtige Verbindung zwischen Musik und Sprache ist die Sprachmelodie, der Sprachrhythmus, der Rhythmus und der Klang der Wörter, das Spielen mit Sprache („ Spiel nicht mit dem Essen!!!!“) auch vor ihrer kognitiven Erschließung. Es ist der angstfreie Umgang mit (Sprach-) Material, der nicht nach Sinn fragt, der intellektuell-kognitiv UNSINN produziert – aber emotional dabei sehr viel Sinn macht. Jedes Kind lernt seine Muttersprache in (scheinbar) sinnlosem Gebrabbel, das aus Anlage und Nachahmung geformt ist/wird. Jede(r) von uns hat wohl ihre/seine ersten Erfahrungen mit dem unverstandenen Nachsingen irgendwelcher anglo-amerikanischer Schlager/Hits gemacht. Damit fangen unsere Kids an Englisch zu sprechen, zu hören (und noch nicht zu lesen). Entsprechend nicht sinn- sondern emotionsentnehmend sprechen und hören sie.:
eine komplette 1. (in Worten: erste) Klasse singt so mittlerweile den von
Spencer Davis popularisierten US-Folk-Blues „Midnight Special“ mit
vollständigem Text und als Chorus, andere singen so „Marina, Marina“, ohne ein einziges Wort Italienisch zu verstehen. Aber langsam wissen alle, was bon giorno, una bella, ma carina oder ciao bello bedeutet. Sie haben sich über die Sprachmelodie, den Sprachrhythmus an die Sprache herangespielt .(„Let the Children play“, sagt Cat Stevens)
Und jetzt beginnen sie mit der Sprache auch BEWUSST Unsinn zu machen,
erschließen mit Intellekt/kognitiven Fähigkeiten neue emotionale Felder:
Sprachspiel, Sprachwitz…….
Hartmut Barth-Engelbart
Lieder der Lamboy-Kids /zweiter Teil – barth-engelbart.de
Lieder der Lamboy-Kids / dritter Teil – barth-engelbart.de
Lieder der Lamboy-Kids / vierter Teil – barth-engelbart.de
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